¿ Qué es la Teoría de Cuerdas ?

¿Qué es la Teoría de Cuerdas?

Vivimos en un universo asombrosamente complejo. Los seres humanos somos curiosos por naturaleza, y una y otra vez nos hemos preguntado--- ¿porqué estamos aquí? ¿De dónde venimos, y de donde proviene el mundo? ¿De qué está hecho el mundo? Somos privilegiados por vivir en una época en la cual nos hemos acercado bastante a algunas de las respuestas. La teoría de cuerdas es nuestro intento más reciente por responder la última de estas preguntas.
Así que, ¿de qué está hecho el mundo? La materia ordinaria está compuesta de átomos, los cuales a su vez están formados de sólo tres componentes básicos: electrones girando alrededor de un núcleo compuesto de neutrones y protones. El electrón es en verdad una partícula fundamental (pertenece a una familia de partículas llamadas leptones); pero los neutrones y protones están hechos de partículas más pequeñas, llamadas quarks. Los quarks, hasta donde sabemos, son realmente elementales.
La suma de nuestros conocimientos actuales sobre la composición subatómica del universo se conoce como el modelo estándar de la física de partículas. Este describe tanto a los "ladrillos" fundamentales de los cuales está constituido el mundo, como las fuerzas a través de las cuales dichos ladrillos interactúan. Existen doce "ladrillos" básicos. Seis de ellos son quarks--- y tienen nombres curiosos: arriba, abajo, encanto, extraño, fondo y cima. (Un protón, por ejemplo, está formado por dos quarks arriba y uno abajo.) Los otros seis son leptones--- estos incluyen al electrón y a sus dos hermanos más pesados, el muón y el tauón, así como a tres neutrinos.
Existen cuatro fuerzas fundamentales en el universo: la gravedad, el electromagnetismo, y las interacciones débil y fuerte. Cada una de estas es producida por partículas fundamentales que actúan como portadoras de la fuerza. El ejemplo más familiar es el fotón, una partícula de luz, que es la mediadora de las fuerzas electromagnéticas. (Esto quiere decir que, por ejemplo, cuando un imán atrae a un clavo, es porque ambos objetos están intercambiando fotones.) El gravitón es la partícula asociada con la gravedad. La interacción fuerte es producida por ocho partículas conocidas como gluones. (Yo prefiero llamarlos "pegamoides"!) La interacción débil, por último, es transmitida por tres partículas, los bosones W+, W- , y Z.
El modelo estándar describe el comportamiento de todas estas partículas y fuerzas con una precisión impecable; pero con una excepción notoria: la gravedad. Por razones técnicas, la fuerza de gravedad, la más familiar en nuestra vida diaria, ha resultado muy difícil de describir a nivel microscópico. Por muchos años este ha sido uno de los problemas más importantes en la física teórica--- formular una teoría cuántica de la gravedad.
En las últimas décadas, la teoría de cuerdas ha aparecido como uno de los candidatos más prometedores para ser una teoría microscópica de la gravedad. Y es infinitamente más ambiciosa: pretende ser una descripción completa, unificada, y consistente de la estructura fundamental de nuestro universo. (Por esta razón ocasionalmente se le otorga el arrogante título de "teoría de todo".)
La idea esencial detrás de la teoría de cuerdas es la siguiente: todas las diversas partículas "fundamentales" del modelo estándar son en realidad solo manifestaciones diferentes de un objeto básico: una cuerda. ¿Cómo puede ser esto? Bien, pues normalmente nos imaginaríamos que un electrón, por ejemplo, es un "puntito", sin estructura interna alguna. Un punto no puede hacer nada más que moverse. Pero, si la teoría de cuerdas es correcta, utilizando un "microscopio" muy potente nos daríamos cuenta que el electrón no es en realidad un punto, sino un pequeño "lazo", una cuerdita. Una cuerda puede hacer algo además de moverse--- puede oscilar de diferentes maneras. Si oscila de cierta manera, entonces, desde lejos, incapaces de discernir que se trata realmente de una cuerda, vemos un electrón. Pero si oscila de otra manera, entonces vemos un fotón, o un quark, o cualquier otra de las partículas del modelo estándar. De manera que, si la teoría de cuerdas es correcta, ¡el mundo entero está hecho solo de cuerdas!
Quizás lo más sorprendente acerca de la teoría de cuerdas es que una idea tan sencilla funciona--- es posible obtener (una extensión de) el modelo estándar (el cual ha sido verificado experimentalmente con una precisión extraordinaria) a partir de una teoría de cuerdas. Pero es importante aclarar que, hasta el momento, no existe evidencia experimental alguna de que la teoría de cuerdas en sí sea la descripción correcta del mundo que nos rodea. Esto se debe principalmente al hecho de que la teoría de cuerdas está aún en etapa de desarrollo. Conocemos algunas de sus partes; pero todavía no su estructura completa, y por lo tanto no podemos aún hacer predicciones concretas. En años recientes han habido muchos avances extraordinariamente importantes y alentadores, los cuales han mejorado radicalmente nuestra comprensión de la teoría.

Eventuales Obstáculos para instaurar la Nva. Institucionalidad Educacional

Los eventuales obstáculos que es necesario superar para la recibir los beneficios de la nueva legislación educacional

Hay condiciones objetivas y concretas del sistema educativo nacional que se constituyen en un eventual obstáculo para que la nueva legislación se instaure, opere, y por cierto, lo más importante, rinda sus frutos.
La ley que crea la superintendencia de educación e instaura la agencia de aseguramiento de la calidad, si bien son un gran avance, se estima que objetiva y concretamente hay una carencia de condiciones de base, para que pueda operar de manera optima, y por cierto rendir los resultados que de esta nueva legislación se espera.
La Ley General de Educación (LGE), que ya está aprobada, es la que proporciona el marco para el desenvolvimiento y desarrollo de la educación chilena. No obstante la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, que aun la Cámara de Diputados tramita con carácter de suma urgencia, es la que verdaderamente marca el énfasis operativo del marco general educacional chileno, y en consecuencia es el proyecto que cuenta, a la hora de medir los mejores resultados que se requieren para los mayores y mejores resultados educativos de los niños/as y jóvenes que están en el sistema.
El proyecto crea dos organismos; una de carácter fiscalizador, la Superintendencia de Educación y la que vela por los resultados y la calidad del servicio, la Agencia de Calidad, que estará en contacto con las escuelas y les brindará apoyo para que mejoren sus logros, o en su defecto mantengan sus buenos resultados.
Es indudable que esta nueva mirada que se busca imprimir al sistema, esto de enfatizar en los resultados, es un salto muy importante que por cierto apunta en la dirección correcta, sin embargo, para los actores del sistema, resulta un cambio copernicano, muy difícil de asumir en lapsos breves de tiempo, y sin una cuota importante de apoyo y asistencia docente.
Es conveniente señalar, que una de las debilidades del sistema, es su carencia de personal debidamente preparado para alcanzar los estándares de calidad que se exigirán. No es conveniente asumir a priori, que todos los actores tienen las competencia necesarias para llegar por si mismos, a estos nuevos estándares exigidos. Que los diferentes actores, en sus respectivas áreas de competencia tengan las capacidades y cuenten con las herramientas y recursos, para poner el foco en el mejoramiento de la calidad, no es una situación que la autoridad o la ley deben dar por dadas.
¿Cómo hará el sistema para que en los primeros años, se forme capital humano, si este no se encuentra presente, en la gran mayoría de las casas de estudios superiores, que forman a los diferentes actores del sistema?
¿Qué tan distante estamos del nivel mínimo deseado o aceptable para abordar con éxito este tema?, es algo que los centros de estudios, los investigadores de la educación deberán determinar.
• ¿Cuál será el nuevo rol del Mineduc?, no aparece aun muy claro este punto, la nueva forma en que deberá funcionar el Mineduc, en medio del esquema de esta nueva legislación, teniendo en consideración, que muchas de sus actuales atribuciones, pasarán a la nuevas instituciones. A juicio de un centro de estudios “el proyecto no es claro en este punto, y es posible que funciones de evaluación, monitoreo, y seguimiento de las escuelas terminen haciéndose por dos vías, por el Mineduc y la agencia” señala un investigador de la UC.
• La implementación de la nueva legislación debiera ser muy gradual, para tener el tiempo suficiente de poder instalar las capacidades, tanto materiales como de recursos humanos, que permitan dar el salto, que el sistema necesita para brindar a los escolares del país una educación de calidad, que merecen.

Diversidad de instrumentos de evaluación

Uno de los elementos centrales en la vinculación entre evaluación y calificación lo representan los instrumentos de evaluación. Constituyen, por una parte, la traducción del soporte teórico en el que se basa la evaluación, y, por otra, el soporte empírico mediante el cual se verifica una observación susceptible de ser cuantificada según un modelo conceptual, estadístico, psicológico, pedagógico, etc.

En términos globales, los instrumentos de evaluación se clasifican en instrumentos referidos a criterios y en instrumentos referidos a norma.
Los instrumentos referidos a criterios suponen una intermediación mucho más directa y subjetiva entre el evaluador y el evaluado, y corresponden, habitualmente, a situaciones reales de aula, en las que el contexto de participación determina tanto los criterios (qué y cómo se evaluará) como la transformación de dichos criterios a una escala (cuánto y para qué se evaluará) de notas o puntajes, por ejemplo.
Los instrumentos referidos a norma, por su parte, obedecen a una estructura mucho más rígida, en tanto se suponen capaces de establecer observaciones objetivas de los fenómenos a evaluar. Dichas observaciones se expresan en escalas de puntajes o notas con validación estadística, es decir, se interpretan como el correlato objetivamente cuantificable de un contenido, conducta, habilidad, competencia o combinación de estos elementos.
En el trabajo habitual en sala de clases, se emplean mayoritariamente los instrumentos referidos a criterios, pues son mucho más adaptables al contexto o situación pedagógica. Como forman parte del proceso, corresponden al segundo momento de evaluación: en o durante el proceso.
Sin embargo, algunos instrumentos referidos a norma también se emplean en esta fase de la evaluación, como por ejemplo, las pruebas SIMCE que se aplican en 4º y 8º básico, y en II medio. De hecho sus resultados permiten reajustar contenidos, metodologías y estrategias, puesto que actúan como indicadores o señales de lectura del quehacer pedagógico y del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, también existen instrumentos referidos a norma que se aplican al término de un proceso y al comienzo de otro, como por ejemplo la PSU.
Es un error suponer que los instrumentos referidos a norma trabajan con un criterio eminentemente cuantitativo, ya que muchos de los instrumentos referidos a criterios también poseen esta cualidad, es decir, serán traducidos a notas, conceptos o puntajes. Pero, además, los instrumentos referidos a norma están elaborados sobre un marco teórico, que integra las variables del respectivo campo disciplinario con los indicadores didácticos o pedagógicos, más los criterios provenientes del modelo de análisis matemático correspondiente. Por consiguiente, estos instrumentos también proporcionan una interpretación del fenómeno a evaluar, sólo que esta interpretación está convencionalizada institucionalmente, ya sea desde un paradigma científico (teoría cognitiva, por ejemplo) o desde un campo disciplinario específico (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, ciencias exactas, etc.).La variedad y calidad de los instrumentos es tan amplia que abarca los límites del ingenio humano que intenta evaluarse objetiva o subjetivamente. Dentro de los instrumentos encontramos controles de lectura, inventarios, encuestas, pruebas escritas de materia, disertaciones, portafolios, experimentos, proyectos, pruebas de nivel, resolución de problemas, tests de inteligencia, estimación de inteligencia espacial o emocional, etc.

PERSPECTIVA EVALUATIVA EN LA FORMACIÓN SUPERIOR

Algunas consideraciones sobre evaluación
La evaluación del proceso de aprendizaje es una de las problemáticas que más despierta polémica en el seno de las instituciones educativas; en este sentido, la formación superior de CFT, IP y Universidades, no escapa a esta realidad.
Generalmente, los estudios sobre procedimientos e instrumentos evaluativos, como pruebas y los exámenes se centran en aspectos técnicos que pueden llegar a dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. De esta manera, la discusión se centra sobre problemas de objetividad, validez y confiabilidad. “Esta discusión, que de hecho es la que encontramos en la mayoría de los manuales en relación con la evaluación, se encuentra totalmente cercana a los postulados de la teoría de la ciencia. Sabemos que históricamente la ciencia moderna se conforma a través de la eficacia de la acción. La ciencia, tal como lo postula Habermas, reniega de la reflexión y no busca partir de la comprensión de un fenómeno. De hecho, se queda solo en la apariencia del mismo, no logra construir su sentido.” (J. Habermas )
En efecto, los libros sobre evaluación del aprendizaje evaden el tratamiento sólido de la problemática educativa, y el problema de la evaluación se reduce a efectuar un muestreo estadístico sobre la información vertida en el curso así como a elaborar reactivos validos estadísticamente.
Desde esta perspectiva, generalmente toda noción de evaluación se remite en mayor o menor medida a una medición, sin considerar las dificultades que presentan los complejos procesos de pensamiento (su síntesis, contradicciones, formulaciones no cognitivas), para ser traducidos y encontrar una palabra adecuada para expresarse.
La evaluación educativa en general y en particular la evaluación en la Formación Técnica y Profesional, se convierte muchas veces en un espacio independiente del proceso de aprendizaje, visualizándola como una instancia burocrática donde alumnos y docentes se enfrentan a una situación que, además de ser conflictiva y estresante, esta muy distante de formar parte del proceso de aprendizaje.
Consideramos que los problemas del aula, y en concreto, los metodológicos, no se resolverán a partir de hacer mas riguroso el sistema de exámenes. La historia de la educación muestra como tal inflexibilidad cae en la generación de un conjunto de fraudes (implícitos o explícitos). Es necesario recuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación de pensamientos originales.
Al igual que la elección de las estrategias metodológicas, del diseño curricular, de la práctica docente, las prácticas evaluativas dependen también de concepciones básicas de sujeto de aprendizaje, de sociedad, de función de la institución educativa, etc., que la sobredeterminan explícita o implícitamente. Lejos de ser una problemática aséptica, neutra, las prácticas evaluativas son las materializaciones de esquemas ideológicos.
Es obvio que no son las evaluaciones tradicionales las que pueden mejorar el aprendizaje. Si como docentes aspiramos a que todo alumno desarrolle procesos analíticos, creativos y productivos de pensamiento es imprescindible trabajar estas capacidades durante el transcurso del curso y no del examen, que debe ser sólo el reflejo de la práctica educativa y formativa instaurada.
Reducir la evaluación parcial o, en términos correctos los exámenes parciales a la medición de productos, hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje. Si calificamos sólo productos, el alumno tratará de memorizar o comprender dichos productos; sin preocuparse ni reflexionar acerca de los procesos que le permiten construirlos, y esta reflexión es indispensable para lograr un aprendizaje significativo.
Desde esta perspectiva, entendemos a la evaluación como un continuo proceso de reflexión acerca de los procesos realizados en la construcción de aprendizajes significativos. Por ello evaluar implica una permanente actitud de investigación, por parte de docentes y alumnos, que intenta descubrir y valorar todos los procesos, aún los no visibles. La evaluación debe posibilitar la toma de conciencia de los procesos realizados, de los errores, de las dificultades, de los modos de aprender: debe tender permanentemente a la autoevaluación.
Adquiere aquí real significación la autoevaluación, entendida no sólo como el acto burocrático de asignarse una nota, sino como la posibilidad de revisar críticamente los propios procesos de aprendizaje realizados.

Uso de Metodologías Activas en la Formación Superior

Aspectos a considerar acerca del modo de enseñar en la Educación Superior(CFT-IP-Univ.)

La docencia tradicional en la enseñanza superior o terciaria, en Chile, se ha basado fundamentalmente en un tipo único de actividad en el aula que podríamos describir como exposición oral de contenidos por parte del profesor, con un margen más o menos amplio para la intervención (normalmente para la aclaración de dudas) por parte del estudiante. Este tipo de actividad tiene una serie claves para su desarrollo óptimo, que el profesorado ha podido ir aprendiendo con su propia experiencia como estudiante y como profesor.
Sin embargo, la puesta en práctica de las llamadas metodologías activas y colaborativas requiere una tipología de actividad mucho más diversa, cuyo diseño parte muchas veces de concepciones y planteamientos muy diferentes.
La competencia en el diseño y gestión de estos otros tipos de actividades es algo que realmente sólo puede desarrollarse a partir de la propia experiencia, en la reflexión sobre la misma y en la maduración de un estilo particular y personal adaptado a los propios objetivos y capacidades.
Sin embargo, los diversos tipos de actividades tienen una serie de aspectos clave sobre los que resulta interesante reflexionar, bien como punto de partida para iniciarse en estas metodologías, o como centros de reflexión sobre la propia experiencia.

CONTENIDOS.-

De los contenidos a las competencias: las competencias como punto de partida del diseño. Diferentes tipos de metodologías para diferentes tipos de competencias. Las claves cognitivas y procedimentales de los diferentes tipos de actividades.
Aspectos críticos del diseño del proceso del estudiante en la actividad: la adecuación a las competencias previas, la explicitación de objetivos y expectativas, la articulación en fases, la disposición de buenas referencias, sistemas de evaluación etc. El balance entre autorregulación y dirigismo: la búsqueda del grado óptimo en cada contexto.

La importancia del aprendizaje a partir de la experiencia como punto común en las diferentes metodologías activas; claves para el diseño de procesos de aprendizaje con una articulación rica entre experiencias y construcción conceptual y teórica.

Trabajo en grupo y trabajo individual: la regulación de la alternancia entre ambas formas de trabajo. Claves para la articulación del trabajo en grupo.Roles y competencias del profesorado en la gestión, impulso y apoyo de las diversas clases de actividades.

METODOLOGÍA.- La metodología principal consiste en el análisis y reflexión sobre casos de actividades de aprendizaje diversas en su tipología, a partir de una serie de marcos conceptuales introducidos gradualmente en la exposición y diálogo con los alumnos.

Para hacer comprensible el concepto de paradigma

Por un momento, trasladémonos mentalmente a la Europa de la segunda mitad del S. XV, y pensemos en cual sería nuestra imagen del planeta tierra, como era la imagen del mundo en esa época, y preguntémonos ¿En qué estaríamos, si Colón no se hubiese atrevido a desafiar el paradigma generalizadamente aceptado en su época, de que la Tierra era plana?. Los paradigmas son cosas que son aceptadas generalizadamente por una comunidad y que damos por ciertas en nuestras cabezas, en una determinada época, y que permite avances parciales de las ciencias y del conocimiento, pero que no necesariamente son la totalidad de los conceptos explicativos totales de un fenómeno o teoría. De vez en cuando, vale la pena cuestionarlos, porque, de no ser verdaderos, o completamente acertados, nos privarían de un conocimiento valioso, y al criticarlos, o cuestionarlos, se abren múltiples posibilidades que ellos no nos dejaban ver. Sólo que no es fácil desafiarlos, porque nos da seguridad y sensación de certeza, contar con estos paradigmas.En los contextos formativos o educativos, es muy común esa idea de que equivocarse (en especial si lo hacen los alumnos/as) es algo malo, y se nos inculca desde niños, hasta llegar a constituirse en un paradigma que deberíamos desterrar, si queremos que a través de las experiencias de aprendizaje, nuestros/as estudiantes progresen. La innovación y el emprendimiento, de los que tanto hablamos, exigen experimentación, y ésta supone la existencia de errores. Si castigamos el error, nadie se atreve. Eso, sin embargo, es precisamente lo que hacemos, entre otros, con aquellos a los que les va mal en una nueva iniciativa, en una experiencia inédita o un nuevo intento, al tratarlos – escolar y socialmente - de fracasados.

Metodología de Enseñanza

Marco conceptual.-

Las decisiones relativas a la metodología de enseñanza constituyen un aspecto fundamental en el diseño de los proyectos curriculares, como el Syllabus, contenido que se traducirá en tareas, y que estamos abordando en estos instantes. Para una mejor y más clara comprensión, por lo general se refieren, a las técnicas, actividades, recursos, formas de organizar y presentar los contenidos, modos de comunicación en el aula, técnicas e instrumentos para evaluar que los profesores, prevén, y luego desarrollan en el aula, con la finalidad de que los alumnos/as aprendan; que construyan progresivamente los distintos tipos de saberes. Incluye, también, propuestas de organización del tiempo y del espacio las que trascienden el ámbito del aula y se extienden a la institución.

Existen múltiples conceptos relacionados con el método, cada uno de los cuales se refiere a un nivel de concreción distinto. Por ejemplo, se menciona modelo, método, técnica, estrategia, estilo, recursos y se los define de diferentes maneras.

Existen distintos enfoques en la consideración de la propuesta metodológica en el marco de la tarea en el aula. Por un lado, una tendencia a relacionar estrictamente el método con el tipo de contenidos que se aprenden, es decir, se sostiene que no existe un método de enseñanza, sino una metodología con características particulares y pertinentes para el aprendizaje de cada disciplina. Así, podemos hablar de una didáctica de la matemática, una de la lengua, o bien de las ciencias sociales, de la educación física, etc.

En el otro extremo, se considera que el método es un conjunto de técnicas de enseñanza que el docente utiliza para enseñar cualquier materia y en cualquier situación dada o contexto de aprendizaje.

Para nuestro trabajo, aquí y ahora, donde no tenemos mucho espacio o tiempo para adentrarnos en este tema de suyo complejo, consideremos que lo más importante, en relación con la propuesta metodológica, no es la mera denominación de las diversas actividades que se realizan en el aula, sino que lo más importantes es que sean coherentes con las concepciones que se sustentan, con la finalidad que se proponen y sean adecuadas a los contenidos y a la situación en la que se desarrolla la enseñanza.

Nuestra postura, desde una mirada apriorística y genérica, en un planteamiento, que al parecer, es ampliamente compartido por todos, nos indica que la enseñanza de cada tipo de contenido, en función del saber que se pretende construir, requiere el empleo de distintas estrategias, derivadas de las características del objeto de estudio. Asimismo, variarán las estrategias según las características de cada ciencia y de su metodología de producción de conocimientos. Sin embargo, creemos que, aunque las propuestas metodológicas difieren en cada situación, existen ciertos criterios generales que se pueden aplicar para la enseñanza de los diversos tipos de contenidos y disciplinas científicas.

Por último, y con esto concluimos estas consideraciones generales acerca de la metodología de la enseñanza, algunos autores proponen como concepto más general, simple y llanamente referirse a metodología, para referirse a la instrumentación del proceso de enseñanza en una situación concreta, a partir de un enfoque pedagógico determinado. Emplean el concepto de método, para denominar una propuesta metodológica particular, como por ejemplo: método Montessori, enseñanza programada, etc.

Asimismo, existen conceptos relacionados con el método, de distinto nivel de generalidad, pero cuyo alcance no está claramente delimitado en los diferentes autores.

Distinciones necesarias de tener presente.-

Entre estas expresiones es preciso distinguir:

Las técnicas de enseñanza; que se refieren a maneras determinadas de planificar, conducir y evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, como por ej. técnicas grupales.

Los modos de enseñanza; designan distintas formas de agrupar a los alumnos, (grupos grandes, pequeños, trabajo individual).

Los procedimientos didácticos; que son las vías particulares seguidas en la aplicación del método, referidas a una realización práctica y puntual, a un momento determinado del proceso de enseñanza, a una técnica específica que cumple una determinada función. Por ej.: explicación de un tema, cuadro sinóptico, síntesis, etc.

También se emplea la expresión estrategia didáctica para referirse al conjunto de directrices que determinan actuaciones concretas en cada una de las fases del proceso formativo.

Por último está, el denominado estilo de enseñanza que responde a las características personales de cada docente, o bien de un equipo de docentes o también de la institución. Se refiere a los modos o formas que adoptan las relaciones entre los participantes del proceso de enseñanza.

Planteamiento para nuestra propuesta metodológica.-

Se propone una concepción globalizadora del método. No se participa de la visión tan extendida, de considerarlo aisladamente de las distintas variables que intervienen en un momento dado y del contexto en que se aplica.

Los procesos de enseñanza aprendizaje se suceden en una situación específica, dentro de un marco o contexto, en el cual se interrelacionan el docente con sus alumnos/as, y estos entre sí. En la propuesta metodológica se recoge y a ella concurren esta multiplicidad de aspectos o variables.

Es por esto que el Centro de Formación se adscribe o adhiere una concepción constructivista para aplicar en el aula, que promueva los aprendizajes significativos.

En esta concepción, el aprendizaje o bien la adquisición de competencias, se presenta como un proceso de construcción interna, de reorganización de las estructuras cognitivas, que se lleva a cabo sobre la base de las ideas previas, habilidades, destrezas, expectativas e intereses de los Alumnos/as y mediante un proceso de interacción con los materiales didácticos dispuestos para el efecto, con sus compañeros, con el docente.

Estrategias Didácticas.-

Esta propuesta para su aplicabilidad o materialización en el espacio de aprendizaje aula / taller se nutre de variadas estrategias didácticas que son funcionales y pertinentes a la metodología de enseñanza escogida y propuesta al Ministerio. Todas estas estrategias están supeditadas a las variables ya indicadas, que son las que acotan los planteamientos que cada docente puede hacer según los contenidos de las asignaturas, las características de sus alumnos/as, los materiales de enseñanza, el tiempo de que dispone, la infraestructura disponible, etc.

Algunas de estas estrategias se pueden resumir como sigue:

Aprendizajes Colaborativos.-
Que tiene por finalidad estimular, desarrollar y familiarizar a los aprendices y aprendizas en el transcurso de todo su proceso de aprendizaje, en una manera o estilo de abordar sus desempeños de aprendizaje primero, y posteriormente los desempeños laborales. Con una estrategia, que es mucho más que el trabajar juntos, con un adecuado reparto de las tareas, ordenadas a la obtención de un fin, resultado u objetivo. Su materialización más común en la tradición de los formadores es el denominado “trabajo en grupo”, donde una experiencia especialmente diseñada para el efecto, busca desarrollar una experiencia de trabajo colaborativo para que con el aporte y trabajo de todos se alcancen el o los objetivos propuestos.

Aprendizaje Orientado a Proyectos.-
Es una estrategia que enfrenta a los/as alumnos/as, a una realidad que se desprende de la experiencia de abordar un proyecto significativo y concreto, donde además resultan ser los protagonistas de los aprendizajes, en los que ponen en acción habilidades, destrezas, conocimientos, métodos y valores ya aprendidos y otros que se suman o están por aprender en el proceso de desarrollar el proyecto.

Aprendizaje Basado en Problemas .-
El aprendizaje basado en problemas, en la práctica resulta ser una estrategia compleja, pero que sin embargo, bien diseñada y adecuadamente desarrollada, logra altos niveles de resultados entre los aprendices y aprendizas. Es una estrategia que hace reflexionar y analizar a sus partícipes, para la identificación de los nodos, nudos o núcleos problemáticos de un determinado tema o contenido programático, para por si mismos puedan avanzar soluciones, en base a la búsqueda de información complementaria en diferentes medios, el diálogo, el trabajo en equipo, y su propia creatividad.

Mapas Conceptuales.-
Estrategia a través de la cual se define y precisa el “que” entiende el/la estudiante/a acerca de determinados contenidos y “como” construye y relaciona el aprendizaje para generar nuevas reconstrucciones y adquirir nuevas competencias.
El desarrollo de las TIC’s, ha revitalizado esta propuesta generada por M. Novak en los inicios de la década del `60, imprimiéndole nuevas aproximaciones de aplicación y también teóricas.

Estudio de Casos.-
Es una estrategia de aprendizaje en la que el alumno/a va construyendo su aprendizaje en base y a partir del análisis, discusión y reflexión acerca de determinadas situaciones paradigmáticas, típicas o recurrentes, que le son dadas. En la reiteración de este tipo de experiencias se van desarrollando en los Alumnos/as competencias basadas en las habilidades analíticas, que les permiten tomar decisiones. Así también aprenden a observar metódicamente un tópico, poder hacer sus diagnósticos de manera autónoma y participar en procesos de discusión o diálogo grupal para la búsqueda consensuada de las posibles soluciones.

Aprendizaje Autónomo.-
Promover el autoaprendizaje es una labor muy fundamental en la formación, para poder desarrollar las competencias en los aprendices y aprendizas, de manera perdurable y que además puedan adquirir por si mismos otras. Técnicas específicas de autoaprendizaje, procedimientos de búsqueda autónoma, en base a temas de propio interés, son factores que permiten que el aprendizaje ocurra, como resultado de lo hecho tanto dentro como también fuera del Aula / Taller.