Diversidad de instrumentos de evaluación

Uno de los elementos centrales en la vinculación entre evaluación y calificación lo representan los instrumentos de evaluación. Constituyen, por una parte, la traducción del soporte teórico en el que se basa la evaluación, y, por otra, el soporte empírico mediante el cual se verifica una observación susceptible de ser cuantificada según un modelo conceptual, estadístico, psicológico, pedagógico, etc.

En términos globales, los instrumentos de evaluación se clasifican en instrumentos referidos a criterios y en instrumentos referidos a norma.
Los instrumentos referidos a criterios suponen una intermediación mucho más directa y subjetiva entre el evaluador y el evaluado, y corresponden, habitualmente, a situaciones reales de aula, en las que el contexto de participación determina tanto los criterios (qué y cómo se evaluará) como la transformación de dichos criterios a una escala (cuánto y para qué se evaluará) de notas o puntajes, por ejemplo.
Los instrumentos referidos a norma, por su parte, obedecen a una estructura mucho más rígida, en tanto se suponen capaces de establecer observaciones objetivas de los fenómenos a evaluar. Dichas observaciones se expresan en escalas de puntajes o notas con validación estadística, es decir, se interpretan como el correlato objetivamente cuantificable de un contenido, conducta, habilidad, competencia o combinación de estos elementos.
En el trabajo habitual en sala de clases, se emplean mayoritariamente los instrumentos referidos a criterios, pues son mucho más adaptables al contexto o situación pedagógica. Como forman parte del proceso, corresponden al segundo momento de evaluación: en o durante el proceso.
Sin embargo, algunos instrumentos referidos a norma también se emplean en esta fase de la evaluación, como por ejemplo, las pruebas SIMCE que se aplican en 4º y 8º básico, y en II medio. De hecho sus resultados permiten reajustar contenidos, metodologías y estrategias, puesto que actúan como indicadores o señales de lectura del quehacer pedagógico y del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, también existen instrumentos referidos a norma que se aplican al término de un proceso y al comienzo de otro, como por ejemplo la PSU.
Es un error suponer que los instrumentos referidos a norma trabajan con un criterio eminentemente cuantitativo, ya que muchos de los instrumentos referidos a criterios también poseen esta cualidad, es decir, serán traducidos a notas, conceptos o puntajes. Pero, además, los instrumentos referidos a norma están elaborados sobre un marco teórico, que integra las variables del respectivo campo disciplinario con los indicadores didácticos o pedagógicos, más los criterios provenientes del modelo de análisis matemático correspondiente. Por consiguiente, estos instrumentos también proporcionan una interpretación del fenómeno a evaluar, sólo que esta interpretación está convencionalizada institucionalmente, ya sea desde un paradigma científico (teoría cognitiva, por ejemplo) o desde un campo disciplinario específico (lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, ciencias exactas, etc.).La variedad y calidad de los instrumentos es tan amplia que abarca los límites del ingenio humano que intenta evaluarse objetiva o subjetivamente. Dentro de los instrumentos encontramos controles de lectura, inventarios, encuestas, pruebas escritas de materia, disertaciones, portafolios, experimentos, proyectos, pruebas de nivel, resolución de problemas, tests de inteligencia, estimación de inteligencia espacial o emocional, etc.

PERSPECTIVA EVALUATIVA EN LA FORMACIÓN SUPERIOR

Algunas consideraciones sobre evaluación
La evaluación del proceso de aprendizaje es una de las problemáticas que más despierta polémica en el seno de las instituciones educativas; en este sentido, la formación superior de CFT, IP y Universidades, no escapa a esta realidad.
Generalmente, los estudios sobre procedimientos e instrumentos evaluativos, como pruebas y los exámenes se centran en aspectos técnicos que pueden llegar a dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. De esta manera, la discusión se centra sobre problemas de objetividad, validez y confiabilidad. “Esta discusión, que de hecho es la que encontramos en la mayoría de los manuales en relación con la evaluación, se encuentra totalmente cercana a los postulados de la teoría de la ciencia. Sabemos que históricamente la ciencia moderna se conforma a través de la eficacia de la acción. La ciencia, tal como lo postula Habermas, reniega de la reflexión y no busca partir de la comprensión de un fenómeno. De hecho, se queda solo en la apariencia del mismo, no logra construir su sentido.” (J. Habermas )
En efecto, los libros sobre evaluación del aprendizaje evaden el tratamiento sólido de la problemática educativa, y el problema de la evaluación se reduce a efectuar un muestreo estadístico sobre la información vertida en el curso así como a elaborar reactivos validos estadísticamente.
Desde esta perspectiva, generalmente toda noción de evaluación se remite en mayor o menor medida a una medición, sin considerar las dificultades que presentan los complejos procesos de pensamiento (su síntesis, contradicciones, formulaciones no cognitivas), para ser traducidos y encontrar una palabra adecuada para expresarse.
La evaluación educativa en general y en particular la evaluación en la Formación Técnica y Profesional, se convierte muchas veces en un espacio independiente del proceso de aprendizaje, visualizándola como una instancia burocrática donde alumnos y docentes se enfrentan a una situación que, además de ser conflictiva y estresante, esta muy distante de formar parte del proceso de aprendizaje.
Consideramos que los problemas del aula, y en concreto, los metodológicos, no se resolverán a partir de hacer mas riguroso el sistema de exámenes. La historia de la educación muestra como tal inflexibilidad cae en la generación de un conjunto de fraudes (implícitos o explícitos). Es necesario recuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación de pensamientos originales.
Al igual que la elección de las estrategias metodológicas, del diseño curricular, de la práctica docente, las prácticas evaluativas dependen también de concepciones básicas de sujeto de aprendizaje, de sociedad, de función de la institución educativa, etc., que la sobredeterminan explícita o implícitamente. Lejos de ser una problemática aséptica, neutra, las prácticas evaluativas son las materializaciones de esquemas ideológicos.
Es obvio que no son las evaluaciones tradicionales las que pueden mejorar el aprendizaje. Si como docentes aspiramos a que todo alumno desarrolle procesos analíticos, creativos y productivos de pensamiento es imprescindible trabajar estas capacidades durante el transcurso del curso y no del examen, que debe ser sólo el reflejo de la práctica educativa y formativa instaurada.
Reducir la evaluación parcial o, en términos correctos los exámenes parciales a la medición de productos, hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje. Si calificamos sólo productos, el alumno tratará de memorizar o comprender dichos productos; sin preocuparse ni reflexionar acerca de los procesos que le permiten construirlos, y esta reflexión es indispensable para lograr un aprendizaje significativo.
Desde esta perspectiva, entendemos a la evaluación como un continuo proceso de reflexión acerca de los procesos realizados en la construcción de aprendizajes significativos. Por ello evaluar implica una permanente actitud de investigación, por parte de docentes y alumnos, que intenta descubrir y valorar todos los procesos, aún los no visibles. La evaluación debe posibilitar la toma de conciencia de los procesos realizados, de los errores, de las dificultades, de los modos de aprender: debe tender permanentemente a la autoevaluación.
Adquiere aquí real significación la autoevaluación, entendida no sólo como el acto burocrático de asignarse una nota, sino como la posibilidad de revisar críticamente los propios procesos de aprendizaje realizados.